کالبد شکافی قانون حضور و غیاب و پیشنهاد «حد نصاب»
«ماده 15. حضور طلبه در همة جلسات درسی، امتحانی و برنامههای آموزشی الزامی است و عدم حضور، غیبت محسوب میگردد.
ماده 16. حضور و غیاب، قبل از شروع درس، توسط استاد انجام میگیرد؛
تبصره 1. ترک کلاس و عدم بازگشت، غیبت محسوب میشود.
تبصره 2. تأخیر حضور در کلاس، بیش از 10 دقیقه غیبت و تأخیر کمتر از 10 دقیقه هر سه جلسه یک غیبت محسوب میگردد.
ماده 17. برای مرخصی و عدم حضور در کلاس، اجازة قبلی از مدیر مدرسه لازم است. در موارد استثنایی که اجازة قبلی ممکن نباشد، محصل باید در اولین فرصت، جریان را به اطلاع ایشان برساند. تشخیص عدم امکان اخذ اجازة قبلی و موجّه بودن غیبت، صرفاً بر عهدة مدیر مدرسه است.
ماده 18. هشت جلسه غیبت غیرموجّه در ماه یا بیش از ده جلسه در دو ماه، برای بار اول موجب تذکر شفاهی و در بار دوم تذکر کتبی معاونت آموزش مدرسه با درج در پرونده و اخذ تعهد و بار سوم موجب نصف شدن شهریه و ارجاع آن به دفاتر شهریة مراجع خواهد شد.
ماده 19. پس از طی مراحل مذکور در ماده 18 یا غیبت بیش از ده روز کامل، پرونده در کمیتة انضباطی مدرسه طرح میگردد و این کمیته، طبق آییننامة داخلی خود، درباره متخلّف تصمیم میگیرد».
عبارات فوق، متن آئیننامة آموزشی سطح یک حوزههای علمیه است که توسط معاونت آموزش حوزه علمیة قم، در تاریخ 20/5/79 تنظیم و در تاریخ 29/5/81 اصلاح و بازنگری شده است.
امروزه شکلهای مختلفی از اجرای این قانون در مدارس حوزه مشاهده میشود. این اختلافِ شکلها، نوعاً بسته به سلیقه و روحیة مدیران مدارس است و از ضریب شدت و ضعف قانون در نظر مدیر و نیز محدودیتهای مقام اجرا ناشی شده است. در پارهای از مدارس و نزد گروهی از مدیران، حضور در کلاس درس مقدّمة غالبی و طریق عرفی برای رسیدن به هدف اصیلِ «علمآموزی» محسوب میشود. شاید به این عذر و شاید بر اساس عذرها یا نگرشهای دیگر، بنای مسئولان در آن مدارس بر سهلگیری و مدارا است؛ اصراری بر اجرای مو به موی مواد این آئیننامه وجود ندارد و در عوض بر روح قانون تأکید میشود.
در طرف دیگر، مدارس و مدیرانی قرار گرفتهاند که قانون را برای عمل میدانند و معتقدند که بدون پافشاری بر قانون، بهرههای فراوانی از کف خواهد رفت. به همین جهت، اولاً به اجرای دقیق مواد آئیننامه اصرار میورزند؛ ثانیاً هر جا که آئیننامة مرکز مدیریت سکوت کرده یا نوعی اختیار و فُسحت قرار داده باشد، با وضع مقررات داخلی، به ترمیم و تکمیل آن اقدام میکنند و با اعمال این سلیقه، فضای هرگونه برخورد سلیقهای یا تبعیض را برمیدارند و با این رویه متفاوت، به سوی وحدت رویه حرکت میکنند.
در میان این دو رویه، سلیقههای متعدد دیگری هم وجود دارد که ذکر آن به طول میانجامد. این اختلاف نگرش به موضوع قانون، در مسئلة حضور و غیاب و نیز در دهها موضوع مهم دیگر تجلّی یافته و به سرنوشت عینی طلاب گره خورده است.
به جهت اهمیت نقش قانون، به نظر میرسد که بررسی کامل مقدمات، مبانی، مقارنات و پیامدهای قوانین، همیشه ضرورت دارد؛ در این گفتار بر آنیم که به بررسی مختصر این مواد از آئیننامة آموزش بپردازیم:
در دفاع از این آئیننامه میتوان گفت: سختگیری در مسئلة حضور و غیاب، موجب التزام طلبه به حضور به موقع در کلاس درس و بهرهگیری کامل از فرایند آموزش میگردد؛ از کند شدن روند آموزش (تأخیر در آغاز درس؛ تعطیلی بیجای کلاس یا تکرار محتوای درس برای غایبین) جلوگیری میشود؛ حرمت اساتید رعایت میگردد و روحیة نظم و عادت به انضباط شخصی در طلبه تقویت میشود.
اگر این قانون برای اجرای کامل باشد، نتیجه این خواهد شد که طلبه پیش از هر غیبت و در صورت عدم امکان، پس از غیبت در اولین فرصت به واحد حضور و غیاب مدرسه یا شخص مدیر مراجعه میکند و عدم حضور خود را با ارائة اسناد و مدارک توجیه مینماید. این شیوه، هماکنون در برخی از مدارس حوزه، شیوهای معمول و رایج است.
در واقع این مادة قانونی بر این مبنا وضع شده که طلبه موظف به علمآموزی است و فرایند علمآموزی جز با حضور مرتب در کلاس درس و استفاده از محضر استاد فراهم نمیگردد. هنگامی که مسئولان مدرسه با دعوت از استاد و برنامهریزی درسی، امکان استفادة طلبه را فراهم آورند، شرکت در برنامه و بهرهگیری از این فرصت ضروری میشود.
بر این اساس، غیبت طلبه یک امر خلاف قاعده یا به عبارت روشنتر تخلف آشکار است و باید با آن برخورد شود؛
1. طلبه موظف به علمآموزی است.
2. حضور در کلاس درس، مقدمة واجب وظیفة علمآموزی است.
3. عدم حضور در کلاس تخلف است.
4. اجازة غیبت به طلبه، معادل اعطای حق تخلف است.
5. باید با هر تخلفی برخورد شود.
از میان این گزارهها، گزارة اول قطعی است؛ طلبه موظف به علمآموزی است. طلبه سرمایة فردای جامعه است و برای خدمت به دین خدا در آیندهای نه چندان دور، باید آماده شود و تحصیل علم، شرط لازم این آمادگی است.
گزارة دوم نیز پذیرفته است. نوع انسانها برای اندوختن دانش، به استاد، کلاس درس و محیط آموزشی مناسب نیاز دارند و بدون این مقدمات، دانشآموخته و فرهیخته نمیگردند.
نوادری هم که علاوه بر نبوغ ذهنی، به خودشکوفایی کامل در برنامهریزی رسیده و از همت و تلاش شایسته برخوردار باشند و به فعالیت علمی عشق بورزند، نه خود تن به برنامههای مدوّن و نظامهای رایج آموزشی میدهند و نه معیار شایستهای برای قانون عمومی به شمار میآیند؛ بنابراین میتوان بهرهگیری از یک نظام آموزشی را به حضور در کلاسهای درس آن نظام مشروط و مقید کرد.
گزارة سوم نیز در نگاه نخست قابل تأیید است؛ وقتی حضور در کلاس درس از باب مقدمة واجب وظیفه باشد، عدم حضور، تخلف از وظیفه است.
اما باید توجه داشت که طلبه علاوه بر وظیفة علمآموزی، وظایف فراوان دیگری نیز بر عهده دارد؛ اگر ملاک تربیت اخلاقی طلبه «انجام وظیفه» باشد، میتوان انتظار داشت که طلبه در شرایطی قرار گیرد که انجام یک وظیفه او را از ادای وظایف دیگر باز دارد. در علم اصول فقه، از چنین شرایطی به «تزاحم در مقام عمل» یاد میشود و منطق حل تزاحم در نگاه اصولی، ملاحظه «اهمّ» است.
باید به طلبه آموخت و از او انتظار داشت که بر «وظیفه» پایبند باشد و از میان وظایف متعدد، همیشه مهمترین را بر گزیند. تحصیل دانشهای دینی، یکی از وظایف مهم طلبه است که به صورت مستمر و در زمانی طولانی باید انجام گیرد. اما در موقعیتهایی محدود، همین واجب مهم، تحتالشعاع وجوب تکالیف اهم قرار میگیرد؛ یک نمونه آشکار از این موقعیتها، تعطیلی دروس حوزه در تحولات حساس اجتماعی است. حوزه در بافت کلان خود، همانگونه که وظیفه دارد به حرکت کاروان تفقّه مدد برساند، مسئولیت واکنش و اعلام موضع نسبت به حوادث مهم اجتماعی و توجه به رسالتهای برونی را نیز دارد و در شرایطی لازم میشود که به جای پرداختن به برنامه درسی رایج، برنامة ویژه دیگری را در دستور کار خود قرار دهد.
مشابه این وضعیت را در زندگی فردی هر طلبه نیز میتوان سراغ گرفت، غیبت در چنین وضعیتی، «غیبت موجّه» نامیده شده است. غیبت موجّه یعنی غیبتی که «تخلّف» محسوب نمیشود، بلکه در مقام عمل یا دارای وجوب و یا حداقل دارای جواز است.
از بررسی گزارة سوم، حدود گزارة چهارم نیز به دست میآید؛ صدور اجازة غیبت برای طلبه در همه جا معادل اعطای حق تخلف نیست.
براساس این مقدمات، اگر فرض کنیم که هر طلبه به طور متوسط در هفته یک ساعت غیبت موجّه داشته باشد، میتوان دریافت که به صورت متوسط صدور جواز این مقدار غیبت برای طلبه لازم است. در این فرض دو گونه برخورد تصور میشود:
برخورد اول آن است که طلبه پیش از هر ساعت غیبت، مستقیماً به مدیر مدرسه یا نمایندة او مراجعه کرده، اجازة غیبت را دریافت کند و اگر به هر دلیلی، پیش از غیبت، امکان این اقدام فراهم نشود، در اولین فرصتِ پس از آن، با مراجعه به مدیر یا نمایندة او، غیبت خود را موجّه کند؛ این شیوه همان چیزی است که براساس مفاد آئیننامه، امروزه در مدارس حوزه علمیة قم اجرا میشود.
شیوة دوم این است که به جای صدور روزانة این مجوز برای غیبت موجّه، قانون از ابتدا مجوزی عام صادر کند که براساس آن، شرایط واقعی زندگی طلبه لحاظ شده باشد؛ به این صورت که قانون همین مقدار غیبت موجّه را حقّ طلبه تلقی کند. پیشنهاد این مقاله عمل بر اساس شیوه دوم است: «طلبه در هر ماه، مثلاً اجازه 3 روز غیبت موجّه را داشته باشد».
این شیوه در بسیاری از مراکز آموزشی غیرحوزوی و برخی از مراکز وابسته به حوزه اجرا میشود، برای نمونه بندهای مربوط به آئیننامة حضور و غیاب مرکز جهانی علوم اسلامی (مدرسه عالی فقه و معارف اسلامی) که در ابلاغیة شمارة 225/ آ/ م مورخ 2/ 3/ 1383 درج شده را در اینجا میآوریم:
1. غیبت غیرموجّه بیش از سه شانزدهم موجب حذف درس و درج نمرة صفر در کارنامه میشود.
2. غیبت موجّه بیش از شش شانزدهم موجب حذف درس بدون نمره صفر میشود.
برای دفاع نظری از این پیشنهاد، لازم است ادلة کافی فراهماید؛ از این نکات میتوان به عنوان دلیل، مؤید یا شاهد برای پشتیبانی طرح استفاده کرد:
همانگونه که حضور در کلاس وظیفة طلبه است، غیبت موجّه نیز حقّ طلبه است. قانون همانگونه که نسبت به انجام وظیفة طلبه حساسیت میورزد، نسبت به استیفای حقوق نیز باید واکنشی داشته باشد؛ تنها تفاوت میان این حق و آن وظیفه، در اجمال و تفصیل است؛ یعنی ساعات انجام وظیفه، به صورت دقیق معلوم است، اما ساعات استیفای حق از پیش معلوم نیست.
به نظر میرسد واکنش منطقی قانون در مقابل این حقّ اجمالی، صدور «اجازة اجمالی» است؛ یعنی طلبه از ابتدا اجازه داشته باشد که مقداری غیبت کند. البته با اندکی دقّت، میتوان گفت که «وظیفة» طلبه نیز اجمال دارد؛ یعنی پیش از فرا رسیدن ساعت کلاسِ درس، هرگز نمیتوان پیشبینی کرد که طلبه در آن ساعت، وظیفة حضور در کلاس را دارد یا خیر؟ زیرا اجمال در موارد مجاز غیبت به وظیفة حضور در کلاس نیز سرایت میکند. بر این اساس، معلوم نیست که چرا دربارة «وظیفة اجمالی طلبه» قانون عام قطعی صادر شده، ولی در بارة «حق اجمالی او» قانون عام صادر نشده است؟
البته روشن است که ساعات غیبت باید بسیار کمتر از ساعات حضور در کلاس باشد؛ حضور در کلاس درس «قاعدة اولیه» و غیبت «استثنا» است. اما این استثنا به جهت فراگیری و قطعیتی که دارد، باید در قانون پیشبینی شود.
به آمار وضعیت حضور و غیاب یکی از مدارس قم در سال تحصیلی 82 ـ 83 توجه نمایید.
تعداد طلبه: 689 نفر، پایههای اول تا ششم.
مجموع ساعات کلاس تشکیل شده برای 6 پایه: 449869 ساعت
مجموع ساعات کلاس تشکیل شده برای هر طلبه به صورت متوسط: 652 ساعت
مجموع ساعات غیبت طلاب در سال: 52622 ساعت؛ برای هر طلبه: 76 ساعت
مجموع ساعات غیبت موجّه: 27094 ساعت؛ برای هر طلبه: 39 ساعت
چند نکته درباره این آمار
الف. این آمار بدون احتساب تأخیر ورود در کلاس است. آمار تأخیر بیش از ده دقیقه که بر اساس آئیننامه، غیبت تلقی میشود در همین مدرسه، این چنین است:
تأخیر موجّه: 209 مورد، تأخیر غیرموجّه: 1668 مورد
ب. اکثر طلاب پایههای اول تا ششم مجرد هستند و به جهت فراغت بیشتر از دغدغههای خانوادگی و معیشتی، انتظار میرود که بیش از متأهلان امکان حضور در کلاس را داشته باشند و عذر موجّه کمتری برای غیبت دارند.
ج. ساعاتی که به عنوان غیبت موجّه ذکر شده، از آمار واقعی غیبتهای موجّه کمتر است، زیرا براساس ادعای پارهای از طلاب، به جهت سختگیری فراوانی که در این مدرسه برای توجیه غیبت و ارائة اسناد و مدارک اعمال میشده و بعضاً تلقی هتک حرمت و تحقیر از آن شده است؛ گروهی ترجیح دادهاند، برای توجیه غیبت به ادارة حضور و غیاب مدرسه مراجعه نکنند و در این موارد، خودبهخود عدم مراجعه به معنی ناموجّه بودن غیبت تلقی شده است.
علیرغم این ملاحظات، این آمار نمایانگر این واقعیت است که به صورت متوسط، هر طلبه از هر 17 جلسه درس، حداقل یک جلسه غیبت موجّه داشته و حق استفاده از مرخصی را دارد.
اگر فرض کنیم اقدام طلبه برای توجیه غیبت ـ از مقدماتی مثل اخذ گواهی تا رفت و آمد و گفتوگو، بدون ملاحظه شلوغی دفتر حضور و غیاب ـ تنها 10 دقیقه از زمان را اشغال کند، حدود 526000 دقیقه (معادل 8770 ساعت یا 365 روز یا یکسال کامل) از وقت طلاب برای توجیه غیبت صرف شده است. اگر فرض کنیم دفتر حضور و غیاب مدرسه برای تشخیص موجّه یا غیرموجّه بودن غیبت هر طلبه، تنها 2 دقیقه وقت صرف کند، در طول یک سال حدود 105000 دقیقه (1750 ساعت = 73 روز = 5/2 ماه) از وقت مفید کادر اداری مدرسه به این امر اختصاص یافته است که بیش از نیمی از این مقدار به توجیه غیبت موجّه اختصاص داشته و هیچ ثمرهای بر آن مترتب نبوده است. در چنین شرایطی، به صورت طبیعی، اختصاص یک نیروی اداری برای بررسی وضع حضور و غیاب در مدارس علمیه لازم است که این امر موجب از دست دادن یک نیروی مفید برای انجام کارهای مهمتر خواهد بود.
این مشکل تنها به موضوع حضور و غیاب در مدارس اختصاص ندارد، داستان حضور و غیاب و موارد مشابه آن، مجموعاً شبکة اداری گستردهای را در حوزه پدید آورده است؛ این نظام اداری، گرچه نسبت به نظام بروکراتیک حاکم بر سازمانهای دیگر، هنوز از سلامت نسبی برخوردار است، اما نمیتوان انکار کرد که حجم وسیعی از زمان، انرژی و آرامش را در خود هضم میکند.
میتوان گفت، هر نهاد یا مجموعهای، برای جلوگیری از تخلف احتمالی یکی دو ملاحظة کوچک در تعامل با مراجعین خود افزوده است. نتیجه انباشت این ملاحظات کوچک که هرکدام چند دقیقه بیشتر وقت نمیگیرد، در یک نگاه مجموعی کلان، تشکیل یک سیستم عریض و طویل فرساینده و کند شدن روند انجام امور شده است. بسیاری از قوانین، با ملاحظة وضعیت متخلفین حرفهای و به هدف ایجاد محدودیت برای آنها تنظیم شده است؛ واقعیت این است که وجود این مجموعه «بدها» در میان ما، کار هزاران «خوب» را به تکلّف آمیخته و دشوار کرده است.
اگر فرض کنیم طلبه برای رضای خدا و انجام وظیفه سربازی امام عصر (عج)، راه پرشکوه طلبگی را برگزیده و از روی آگاهی و بصیرت، تحصیل دانشهای دینی را آغاز کرده است و به اهمیت، ضرورت و قداست علم به خوبی آشناست، نمیتوان فرض کرد که طلبه بدون عذر موجّه، کلاس درس را ترک کند. طلبه خود را در مقابل تمام هستی مسئول میبیند و در انجام رسالت عظیمی که بر دوش او قرار خواهد گرفت، ذرهای کوتاهی روا نمیدارد. هر ساعت از عمر طلبة جوان، ظرف پذیرش اندوختهای است که فردایی نه چندان دور، گرهگشای معضلی بزرگ خواهد بود؛ اگر چنین باشد، چه نیازی به حضور و غیاب؟!
آیا در تاریخ هزار سالة حوزههای علمیه، از حضور و غیاب سخنی به میان آمده است؟! مبدأ پیدایش قانون حضور و غیاب، احتمالاً فضای افزایش جمعیت طلاب و مشاهدة مواردی تخلف، سهل انگاری و کاهلی بوده که ضرورت نوعی اعمال فشار برای ترمیم انگیزه حضور در کلاس را در چشم مسئولان نمایانده است. این احساس ضرورت، مولّد دستگاهی به نام حضور و غیاب شده است، وگرنه به سهولت میتوان اعتراف کرد که قانون کنترل حضور و غیاب، قانونی خلاف اصل است و در یک فضای ایدهآل، اصلاً نباید وجود داشته باشد. در اینجا مناسب است اندکی به بررسی مبدأ پیدایش این مسئله بپردازیم:
فرض کنیم در حوزة هزار سال پیش قرار گرفتهایم و ناگهان براثر یک رخداد مبارک اجتماعی، جمعیت طلاب افزایش یافته است و در میان طلاب جذب شده، کسانی فاقد بصیرت و احساس مسئولیت به عرصة معرفت تخصصی دین پای میگذارند. این گروه، آمار قابل توجهی از بیمبالاتی و سهلانگاری را ارائه میدهند. در چنین شرایطی چه میکنیم؟
برای بررسی مسئله میتوان این گروه را با نمونة طلبههای پیشین مقایسه کرد؛ آنچه میان اینها و آنها فاصله انداخته، بصیرت و احساس مسئولیت است؛ حال اگر بتوانیم این گروه دوم را به بصیرت و احساس مسئولیت بیاراییم، مشکل حضور در کلاس درس حل خواهد شد؛ به بیان دیگر، تنها راه ترمیم انگیزة آنان استفاده از قوة قهریه نیست؛ بدون اعمال فشار هم میتوان به همان نتیجه رسید، ولی البته با همتی فراختر و کوششی بیشتر.
با فرهنگسازی و فعالیت تربیتی، میتوان پایدارترین انگیزهها را در وجود اشخاص ایجاد کرد. آنچه موجب انتخاب قوة قهریه به عنوان راه حل میشود، یا ناتوانی ما از تربیت انسانها است و یا بیتوجهی و سستی ما؛ اگر بیتوجهی و سستی باشد، ما نیز با همان طلبهها که متخلفشان میشناسیم مشترک هستیم. هنر آن است که این قوة قاهره را درون وجود هر طلبه بنشانیم و محرکی داخلی در او ایجاد کنیم که پس از رهایی از نظارت ما هم به تلاش، فعالیت و جهاد علمی بپردازد؛ و البته این، راه کوتاهی نیست.
نفس «حضور در کلاس درس» موضوعیت ندارد، «شعور حضور در کلاس» نیز لازم است. دستگاه تربیتی حوزه بسیار بیش از آن حساسیتی که برای حضور طلبه در کلاس درس صرف مینماید، باید حساسیتهای خود را بر تربیت طلبه و ایجاد اخلاق مجاهدت علمی و عملی متمرکز کند؛ افزایش انگیزههای طلبگی، رسیدگی به معنویت طلاب، تبیین قداست علم آموزی، توجیه کامل فعالیتهای علمی برای طلبه، ایجاد شور علمی، شعور علمی، غیرت علمی، ایجاد مهارتهای دانشآموزی، جذاب نمودن محتوای درونی، تبدیل درس معلم به زمزمة محبت و بازگرداندن روابط استاد و شاگردی به رابطة محبّ و محبوب و جایگاه والای خویش، بخشی از راهکارهای این مهم است.
ما به این جهت که نمیتوانیم یک فرهنگ توانا ایجاد کنیم، به گسترش سیستم اداری روی آوردهایم و به جای تأمین محرکهای درونی، به فعال کردن محرکهای بیرونی پرداختهایم؛ غافل از آنکه همة این فعالیتهای حوزوی باید به پرورش نیروی کارآمدی بینجامد که با احساس مسئولیت و بصیرت خویش، رسالتهای سنگین حوزه را به دوش کشد و بدون هراس از عوامل فشار به حرکت ادامه دهد.
توجه به این نکته ضروری است که تنبیه و استفاده از فشار خارجی، تنها یکی از شیوههای تربیتی است؛ اگر دیدگاه اجرایی ما تنها بر روی همین شیوه، تأکید کند و از حرکتهای مثبت برای فرهنگسازی غافل شود، طلبة خوبی پرورش نخواهد یافت؛ گرچه آمار حضور در کلاس درس، روز به روز افزایش یابد.
برخورد قانونی شاید کوتاهترین راه باشد، اما به یقین بهترین راه نیست. اینک در شرایطی که ما از آن فضای ایدهآل فاصله داریم و شاید نتوانیم تنها با اشراف تربیتی و فرهنگسازی، و بدون اعمال قوانین مکتوب و مضبوط، به آن نتایج سترگ دست یابیم، شایسته است تا آنجا که در توان داریم، رنگ برخوردهای انسانساز و تحولآفرین را در تعامل خود با طلاب بالا ببریم و به هیچ قیمت نگذاریم که روابط مسئولان با طلبهها به روابط خشک اداری منحصر شود. تلاش کنیم علیرغم همة محدودیتها و ناسازگاریها، ظرفیت تربیتی دین را فعال کنیم و با کوششی مضاعف، فرهنگ علمآموزی و طلبهپروری را در حوزه برپا نگاه داریم. تلاش کنیم به جای گسترش روابط حقوقی، انتظامی و قانونی، روابط تربیتی را تجربه کنیم و نیروهای ارزشمند اداری خویش را به جای گماشتن در جایگاهِ یک مجری سختگیر و قانون محور، در جایگاه یک سرپرستِ سختکوش بنشانیم که با رسیدگی دلسوزانه، به تربیت طلاب میپردازد و باالتزام عملی خویش، روح احساس مسئولیت و وجدان کاری را در او میدمد.
اگر بهره زمانی خویش را خوب مدیریت کنیم، شاید فرصتی پیش بیاید تا به جای احضار طلبه به دفتر حضور و غیاب مدرسه برای ساعتی غیبت، ما به او سرکشی کنیم و از او سراغ بگیریم. در یک فضای سرشار از انس و صمیمیت، از مشکلات او مطلع شویم و بصیرت و آگاهی لازم برای طلبگی را در وجود او بیفزاییم.
اکنون به پیشنهاد «حد نصاب» بازگردیم؛ اگر قانون مدوّن، آمادگی داشته باشد که تمام مشکل ما را با غیبتهای موجّه حل کند، بیم آن میرود که این مهم، تنها بر دوش قانون قرار گیرد و از اعمال نگاههای تربیتی غفلت شود؛ اما اگر فسحتی قانونی برای طلبه در عدم حضور وجود داشته باشد، بالا رفتن احتمالی آمار غیبت، بدون حق استفاده از اهرم فشار برای مسئولان، دغدغه فرهنگسازی و چارهاندیشیهای تربیتی را در آنان بر میافروزد.
به نظر میرسد «قانون» چنان امر مشکلگشایی و چارهاندیشی را به دست گرفته که فضایی برای شیوههای جایگزین نگذارده است و راههای «قانونی»، چنان فکر چارهاندیشان را تصاحب کرده که کمتر اندیشهای به سراغ تولید تدابیر تربیتی میرود. شاید در فضای غیبت قانون، فرصتی برای تحرک شیوههای تربیتی باز شود.
با اِعمال قانون، وضعیت امور سامانیافته و متعادل به نظر میرسد؛ صورت مسئله پنهان میشود و شهر چنان امن و امان مینماید که حساسیتهای اصلی مورد غفلت واقع میشود.
آیا سزاوار نیست، به جای آنکه اهرمی برای تحت فشار قراردادن طلبه بسازیم تا درکلاس درس حضور یابد، اهرمی برای خود بتراشیم تا در امر فرهنگسازی و طلبهپروری بیشتر کوشش کنیم؟
قانونگذاری نوعی اعمال ولایت است و مسئولان نظام آموزشی بر دانشآموزان به نوعی ولایت دارند؛ اما باید توجه کرد که اعمال کامل و دائم حق ولایت، در درازمدت تحملشکن و طغیانآفرین است. هرگاه ولی از تمام حق ولایت خویش بهره گیرد، متولی را به سرکشی واداشته است. پدر بر فرزند خویش ولایت دارد، اما اگر در جزئیات برنامة زندگی او از این حق بهره گیرد و دائماً او را محدود کند، فرزند از ولایت او سر باز میزند. پدر و مادر، باید ضمن محدود کردن دایره رفتارهای فرزند، میدان اختیاری نیز برای او قرار دهند. این میدان اختیار علاوه بر تحملپذیر کردن آن محدودیتها، موجب رشد و سازندگی شخصیت فرزند است.
در محیط جبر، حرکت بیمعنا است. آزمایش و تکلیف نیست، و هرگاه چنین باشد، «رشد» هم نیست. انسان در فضای اختیار، آزادانه و از روی اراده، خوب را بر بد ترجیح میدهد؛ اگر چه امکان اشتباه نیز برای او وجود دارد، ولی این اشتباهِ احتمالی، هزینه رشد او است.
اقدام مسئولان مدارس حوزه به هدف رشد طلاب است و از آنجا که در سرزمین جبر، «رشد» امکانپذیر نیست، شایسته است «قانون» فضای جولان ارادی طلاب را تا اندازهای تأمین کند. هرگاه غیبت طلبه به قطع شدن شاهرگ معیشتی او پیوند داشته باشد، طلبه در شرایط جبر قرار گرفته است و حضور جبری او در کلاس درس، فاقد ارزش اخلاقی است؛ بدین ترتیب حوزه که بستر گسترش ارزشهای اخلاقی است، به خاطر یک دغدغة درجه دو، از مهمترین کارکرد خود فاصله میگیرد. این جبر فراهم آمده نیز قابلیت استمرار ندارد. به هر حال طلبه پس از 6 سال تحصیل تحت برنامه، به فضای باز سطح 2 پای میگذارد و از قید و بند و تحمیل و تکلیف رها میگردد. اگر روح التزام از درون جان طلبه نجوشیده باشد در آنجا نیز نیاز به قوة قهریه دارد و نبود این قوة قاهره باید به افت تحصیلی و نابسامانی علمی او منتهی شود. اما اگر در این دوره با حمایت تربیتی مربیان به استقلال درونی لازم برای انجام وظیفه رسیده و گوهر احساس مسئولیت را دست آورده باشد پس از آن تا پایان عمر به زبان حال ثناگوی آن مربی است.
اجرای کامل قانون حضور و غیاب، براساس نظر تودة طلاب جوان، گونهای توهین و تحقیر تلقی میشود و در آن نوعی «بیاعتمادی» مشاهده میگردد. طلبه احساس میکند، پیش از هر جلسه غیبت یا پس از آن، یک بار باید به دفتر مدرسه مراجعه کند؛ در مقابل مدیر مدرسه قرار گیرد و توضیحی ارائه دهد. پیش از غیبت، چانهزنی کند و منتّی بکشد یا پس از غیبت بازخواست شود؛ مدارک معتبری تقدیم کند و پاسخگو باشد!
نفس این «احساس بیاعتمادی» فضای روابط را بر هم میزند؛ این در حالی است که محیط حوزه باید محیط اعتماد، محبّت و صداقت باشد.
اجرای نظم نئوپانی شاید در محیطهای غیردینی لازم باشد و موجب انتظام امور گردد، اما در فضای طلبگی که فضای برادری، صمیمیت، محبت و اعتماد است، زیبنده و شایسته نیست. در چنین فضایی باید اصل بر پاکی، درستی، صداقت و احساس مسئولیت قرار داده شود و اگر استثنایی مشاهده میشود، با حسن سلیقة تربیتی اصلاح و درمان شود.
بر این اساس، روابط مدیر مدرسه با طلبه باید بر محور «اعتماد متقابل» بگردد. زیرا نفس ابراز اعتماد در سازندگی شخصیت طلبه (و بلکه مطلق جوان) تأثیر فراوان دارد و فرایند قانونگذاری نباید ما را از این برکات فراوان تربیتی محروم سازد. گویا حد وسط میان «قانون موجود» و «اعتماد صد در صد به طلبه» که اکنون غیرعملی به نظر میرسد، ابراز اعتماد قانونی در دایرهای محدود باشد؛ چیزی شبیه امر بین الامرین که حد وسط میان جبر و تفویض است.
پیشنهاد حد نصاب، هر دوی این موارد را تأمین میکند: هم حسن اعتمادی به برنامهریزی شخصی طلبه به شمار میرود و فضای اختیاری باقی میگذارد و هم موجب رسوخ روحیة ولنگاری و بیمبالاتی در او نمیشود.
در تأیید این فراز، از پیام پرنور نبوی (ص) بهره بگیریم:
الوَلَدُ سَیدٌ سَبعَ سِنینَ وَ عَبدٌ سَبعَ سِنینَ وَ وَزیرٌ سَبعَ سِنینَ.. . ؛ (1)
فرزند 7 سال سید و سالار است و هفت سال برده و فرمانبردار و هفت سال وزیر و مشاور و یاور.
در این حدیث، «سید» نماد موجودی است که نظراً و عملاً نسبت به بندگان خود استقلال و اختیار تام دارد و خود را در رأی و حکم صائب میبیند، نه با بندگان خود، در امور مشورت میکند و نه عمل خود را مطابق آرا و امیال آنها تنظیم میکند و از آنها دستور میگیرد.
همیشه خود را نسبت به زیردستان برتر دیده و صاحب اختیار میداند؛ لذا انتظار اطاعت بیچون و چرای فوری از بندگان خویش دارد و هیچگونه تخلّف و سرپیچی را برنمیتابد.
«عبد» سمبل انسانی است که نه در عمل استقلال دارد و نه رأی او صائب و مقبول است. از این جهت، هیچگاه به صورت جدی طرف مشورت قرار نمیگیرد و تنها از او انتظار اطاعت و امتثال کامل میرود. عبد هر چه بیشتر مطیع و سربهراه باشد و فرمان برد، کاملتر است. او خود را در صورت نافرمانی، مستحق تنبیه و شایسته ملامت و مجازات میبیند و پذیرای تربیت مستقیم و امر و نهی صریح است.
«وزیر» نماینده موجودی است که رأی او مسموع و نظر او مورد احترام و شایستة دقت است، اما استقلال عملی نداشته و حکم او نافذ نیست. وزیر خود را سزاوار مشاوره و نظرخواهی میداند و رأی مستقل میدهد و به هیچ روی، تحمّل پرخاش و بیاحترامی را ندارد و امر و نهی صریح و مستقیم را برنمیتابد. در فرزانگی برای خود شخصیت و شأنی همسنگ حاکم و امیر قائل است؛ گرچه نهایتاً تابع و مطیع اوامر او است.
در این مرحله از زندگی که سنین 14 تا 21 سال را در برمیگیرد، نوجوان خود را ثقه و مورد اعتماد دیگران تصور میکند و فطرتاً انتظار دارد که دیگران به او اطمینان نموده و کارهایی خطیر را بر عهده او بگذارند و ابداً نمیپسندد که غلام فرمانبرداری تلقی شود که دائماً تحت نظارت و کنترل باشد و وظیفه بله قربانگویی را اجرا کند.
«وزیر»، گرچه تحت ولایت حاکم و تابع او است، اما مورد اعتماد و نمایندة او محسوب میشود و دارای اختیارات زیادی است. «وزیر» هیچگاه کنترل بیش از اندازه و صریح را تحمل نمیکند و انتظار ندارد که سلطان، دائماً در جزئیات اعمال او دخالت نموده، اظهار نظر نماید. او خود را در مقام و منزلت، تقریباً همشأن حاکم میبیند و از اینکه حاکم را ناظر و مراقب دائمی خود بیابد، به ستوه میآید. (2)
نکته بسیار مهم در فرایند قانونگذاری برای طلاب مبتدی همین واقعیت است که طلبه، در سنین 14 تا 21 قرار گرفته و همه مقتضیات جوانی که در این حدیث به نحو اعجازآمیزی بیان شده، درباره او صادق است؛ آیا قانونی که برای چنین مخاطبی نوشته میشود، نباید با قوانین عمومی تفاوت جوهری و با مقتضیات سنی و روحی آن مخاطب تناسب کامل داشته باشد؟
آییننامهها و قوانین، مانند هر فرآورده انسانی دیگر، به طبیعت خویش نسبتی با محیط برقرار میکنند؛ دغدغهها و حساسیتهای جدید ایجاد میکند و روابط را تحت تأثیر قرار میدهند. از مجموع آنچه تاکنون بیان شد، میتوان احتمال داد که این آییننامه لااقل در مواردی، فرهنگ توانای حوزههای علمیه را در معرض آسیب جدی قرار دهد.
آنچه در دفاع از آییننامه موجود و مخالفت با پیشنهاد حد نصاب گفته میشود، بدین قرار است:
1. وضع حدنصاب غیبت برای طلبه، به معنی صدور مجوز غیبت است و صدور مجوز غیبت، معادل اعطای حق تخلف.
پیش از این به تفصیل در این باره سخن گفتهایم؛ اولاً میتوان قانون حد نصاب را به گونهای دیگر تفسیر کرد و چنین گفت که قانونگذار وظیفة مراجعه، اعلام گزارش و توجیه غیبت را از دوش طلبه برداشته، نه آنکه حق غیبت به او داده باشد.
ثانیاً غیبت همیشه تخلف نیست و صدور مجوز غیبت را نباید معادل اعطای حق تخلف دانست. همچنین میتوان آن را به معنای «مرخصی استحقاقی» گرفت.
2. وضع این قانون موجب سوء استفاده عدهای خاص میشود، زیرا قانون راه فرار از وظیفة شرکت در کلاس را از ابتدا به روی طلبه گشوده است.
اولاً معلوم نیست که موارد سوء استفاده زیاد باشد، زیرا تودة طلاب از سر عشق به انجام وظیفه و احساس مسئولیت درس میخوانند و نیازی به اِعمال قهر و فشار برای حرکت ندارند. سوء استفاده از قانون استثنا است.
به علاوه، احتمال میرود، عده کمی که هنوز به آستانة این تربیت اخلاقی نرسیده و در زمرة همان استثناها هستند، با پیشبینی حوادث غیرمنتظره و امور ضروری زندگی، مقداری از ظرفیت مجاز غیبت را برای مبادا نگاه دارند.
ثانیاً فرض کنیم که این گروه از همة ظرفیت غیبت مجاز خود، بدون توجیه استفاده کند، آسیب غیرقابل جبران و اختلال جدی در روند آموزش مدرسه و فراگیری خود طلبه پدید نمیآید.
ثالثاً طبیعی است که این قانون در قبال همة حسنات و ثمراتی که ارائه میدهد، هزینهای هم دریافت کند؛ روش منطقی آن است که پس از محاسبة دقیق هزینه و درآمد، درباره مقرون به صرفه بودن قانون اظهار نظر کنیم. به رخ کشیدن هزینه، پیش از اعتراف به درآمد، نوعی ناجوانمردی است.
آییننامه موجود، کار اداره را سادهتر کرده، ما را از نیروهای کیفی و متخصصان تربیتی بینیاز گردانده است، آمار شرکت در کلاس را به سهولت بالا برده و راه هرگونه سوء استفاده را بر طلبه بسته است، اما پیشنهاد حد نصاب نیز علاوه بر تأثیر در کوچک کردن سیستم اداری و تقلیل مراحل گردش کار، به فارغ شدن فرصت برای برنامههای تربیتی، ایجاد زمینه اختیار، بهبود روابط میان طلاب و مسئولان، گسترش جوّ صداقت و اعتماد، رشد احساس مسئولیت و خودشکوفایی و.. . انجامیده است.
3. میتوان آیین نامة موجود را با ملاحظة مسائل تربیتی و اخلاقی و حفظ حرمت طلبه به گونهای اجرا کرد که طلبه احساس تحقیر نکند و روابط میان طلاب و مسئولان سالم باقی بماند.
این پیشنهاد، راهی است که در بسیاری از مدارس حوزه عمل میشود؛ همة مدیرانی که علاوه بر مسائل آموزشی، دغدغة تربیت اخلاقی طلاب را دارند، بر این مسئله تأکید میورزند و در مقام عمل، نهایتِ تلاش خود را به کار میگیرند، اما اولاً دلیل پیشنهاد حد نصاب در این مسئله به «احتمال تحقیر و توهین» منحصر نیست؛ ثانیاً چه ضمانت قانونیای برای این ملاحظات اخلاقی در مقام اجرا پیشبینی شده است؟
به نظر میرسد که در اینجا قانون، جانب مسئولان را بیش از طلاب رعایت کرده، زیرا اعتماد کامل خود را به مجریان آییننامه ابراز داشته و از حسن اجرای آنان مطمئن بودهاست، اما بیشترین بدبینی را در حق طلبه روا داشته است؛ در حالی که مجریان و کارگزاران باید بیش از طلاب مورد بازخواست قرار گیرند، زیرا قرار گرفتن در مسند بالاتر برای عمل آنها تأثیر فراگیرتری رقم زده است.
چرا قانون راه سوء استفاده را به روی مجریان و کارگزاران باز گذاشته، اما بر طلبه، به صورت کامل بسته است؟! آیا نمیتوان بخشی از توصیههای اخلاقی مورد نظر برای مجریان را از راهکارهای قانونی و حقوقی پی گرفت؟
4. این قانونِ پیشنهادی موجب متزلزل شدن کلاسها و بیاحترامی به اساتید میگردد.
اولاً احترام به استاد را نمیتوان به صورت آیین نامه و دستور در جان طلبه نهادینه کرد؛ علاوه بر اینکه رفتار ظاهری احترامآمیز اگر همراه با جانمایه اخلاقی نباشد، ارزشی ندارد؛ مثل سلام نظامی و آیین احترام قانونی در پادگانها که در مواردی، بیشتر به یک رفتار تظاهرآمیز منافقانه شبیه است. قدرت فرهنگسازی دین در رشد همین فضایل اخلاقی، بدون استفاده از چوب و چماق است که باید با عنایت بیشتر مسئولان آن را شکوفا نمود و از آن بهره برد.
ثانیا نوع طلاب احترام به استاد را یک ارزش ویژه و مایة برکت فعالیتهای علمی خود میدانند که این ارزش باید با تذکر مستمر فراگیرتر شود.
ثالثا میتوان این حق غیبت را به مرخصی استحقاقی ترجمه کرد و نبودن طلبه درکلاس درس را برخاسته از درک وظایف دیگر یا حداکثر هزینهای برای تربیت پایدار طلبه دانست. این تربیت پایدار باعث میشود در درازمدت احترام بیشتری به اساتید صورت پذیرد.
5. مراجعه طلبه به مسئول مدرسه موجب شناخت بیشتر طرفین و باز شدن باب گفتوگو و ایجاد انس و صمیمیت میگردد و بحث حضور و غیاب، بهانهای برای این مراجعات است.. .
مراجعه مسئول مدرسه به حجرة طلاب ثمرات و برکاتی به مراتب بیشتر و پایدارتر دارد؛ اگر مسئول مدرسه واقعاً در صدد ایجاد ارتباط و ایفای نقش تربیتی خویش است، میتواند از گوهر گرانقدر زمان خویش در این راستا بهره افزونتری بگیرد.
×××
در پایان به برخی از شیوههای ارزشمندی که برای اجرای متعادل قانون موجود در مدارس به کار گرفته میشود، اشاره میکنیم.
در بعضی از مدارس، به جای تفویض امر حضور و غیاب به استاد یا نماینده کلاس، برگه حضور و غیاب در کنار در ورودی کلاس نصب میشود و هر طلبه پیش از ورود، مقابل نام خود علامت حضور یا ساعت تأخیر را ثبت میکند.
در برخی از مدارس نیز برای توجیه غیبت، صندوقی قرار داده شده که طلبه بدون مراجعه به دفتر، نام و علت غیبت خویش را در برگهای ثبت میکند و درون آن میاندازد. مسئول مربوط پس از بررسی نوشتهها، فقط اندکی از موارد را برای مواجهة حضوری به دفتر فرا میخواند.
در بعضی از مدارس که جمعیت محدودتری دارند، مدیر مدرسه یا استاد برای پرس و جو از علت غیبت به طلبه مراجعه میکند.
در میان اساتید نیز، نمونهای وجود داشته که «یک ثانیه تأخیر» خود را موجب تعطیلی کلاس درس اعلام کرده، به آن وفادار مانده است. التزام عملی این استاد، کلاس درس او را همیشه پررونق و برقرار نگاه داشته است.
همه این ابتکارها، برخاسته از توجّه به پیچیدگی مسائل اخلاقی و ناکارآمدی «قانون» در ایصال به اهداف تربیتی است....
این قلم، به هیچ وجه مدعی نیست که همة جوانب امر را در مسئلة قانون حضور و غیاب دیده و بررسی کرده است. به همین جهت، همچنان خود را محتاج استفاده از نگاههای عمیق انسان شناسانه و توجّهات پُرارج تربیتی میداند و امید آن دارد که صاحبنظران، با عنایت بیشتر به این بحث و افزودن ملاحظات و تکمیل جوانب مسئله، نهاد مقدس حوزه را در بهینهسازی نظام اداری و اصلاح فرایند قانونگذاری مدد فکری رسانند و در راه بالندگی و شکوفایی حوزههای علمیه قدم بردارند.